Reflexion: Text und historische Perspektive

Was ist an literarischen Texten – wir haben uns auf Grüns Liebe und Duvanels Waschtag beschränkt – aus einer historischen Perspektive interessant? Diese Frage war Ausgangspunkt für eine Arbeitsphase und Diskussion im Modul.

Die Aufgabe diente verschiedenen Zielen:

  1. Literaturgeschichte von einem (impliziten) Kanon lösen
  2. Literaturgeschichte unabhängig von fixierten Epochen(begriffen) betreiben
  3. von Texten ausgehen statt von historischem Wissen
  4. Reflexion darüber, was Literaturgeschichte in Bezug auf der Verständnis von Texten leisten kann

Die Aufgabe erzeugte etwas Reibung – sie fiel der Lerngruppe nicht leicht. Ideen wurden zögerlich geäußert, eine Skepsis, ob nicht eine eher textimmanente Lektüre, eine nicht-historische Analyse der Texte, nicht zielführender sein könnten, kam auf.

Diese Skepsis könnte theoretisch auf den Zugang von Winko (2002) abgestützt werden. Winko interessiert sich für den Zusammenhang von Textmerkmalen und Kanonisierung von Texten:

Wie müssen literarische Texte beschaffen sein, damit ihnen solche wertvollen Eigenschaften zugeschrieben werden? […] Dabei geht es in der Regel um in­novative oder formprägende Eigenschaften der Texte. […]
Literaturwissenschaftler [werten] auch heute mit Bezug auf Textmerk­male, und sie setzen implizites Wissen über kanonische Textqualitäten auf bestimmte Weise ein: als wechselseitig unterstelltes Wissen, das einen Konsens sichert, um ständige Grundsatzdiskussionen zu vermeiden. Schon aus Gründen der Legitimation des eigenen Vorgehens sind daher ver­stärkte Bemühungen auch in eine andere Richtung zu  for­dern: ästhetische Kriterien und ihren Gegenstandsbezug auf einem Niveau zu reflektieren, das über intuitive Qualitäts­zuschreibungen auf subjektiver Basis hinausgeht.

Das Problem im Seminar könnte dann damit zusammenhängen, dass die Eigenschaften der beiden Texte sie nicht als historisch innovative, als Lerngegenstände für literaturgeschichtliches Lernen auszeichnen. So war eine Beobachtung, dass es auch Literaturwissenschaftler*innen schwer falle, diese Texte historisch einzuordnen – was dann zu einem Zweifel führt, ob solche Texte Schüler*innen vorgelegt werden sollen, wenn es darum geht, historisch über ästhetische Verfahren nachzudenken.

Trotz der Skepsis haben wir einige Ansätze entwickelt, mit denen diese Texte als Gegenstände für die literaturgeschichtliche Arbeit verwendet werden könnten:

  1. Mit anderen Menschen über die Texte sprechen und sie nach ihrer Wahrnehmung fragen:
    a) mit älteren Menschen (die etwa erzählen könnten, was Waschtage in ihrer Jugend für eine Bedeutung hatten)
    b) mit »gebildeten« Menschen (die zeigen könnten, wie sie vorgehen, wenn sie Texte historisieren).
  2. Die Publikationskontexte der Texte erschließen (bei Duvanel etwa die ganze Zeitung ansehen, in welcher der Text erschienen ist).
  3. Andere Texte/Filme – z.B. Briefe von Staudenmann-Stettler im Fall von Grün – heranziehen, um damit über Normen der Entstehungszeit dieser Texte nachdenken zu können.
  4. Die Biografien der Autorinnen lesen und die Texte darin verorten.
  5. Die Texte als aktuelle Texte lesen – sie vielleicht sogar als Instagram-Kommentare inszenieren – um daran ablesen zu können, was anachronistisch wirkt (und das dann historisch kontextualisieren).

Damit kann literaturgeschichtliches Lernen erfolgen, das auf den Vorschlägen von Spinner (2006) oder Ehlers (2016) beruhen könnte. Spinner spricht von drei wesentlichen Lernschritten:

  1. Texte als »Reaktion auf Vorausgegangenes« verstehen
  2. den »damaligen Erwartungshorizont vergegenwärtigen«
  3. »Einblick in intertextuelle Zusammenhänge« erhalten

Ob es wirklich denkbar ist, einen anderen Erwartungshorizont nachzuvollziehen, lässt sich bezweifeln. Es dürfte zielführender sein, in den aktuellen Erwartungshintergrund von Jugendlichen Aspekte der Genese von Texten einzubringen, zeigen, dass historisches Wissen das Verständnis von Texten erweitern oder erleichtern kann.

Ehlers formuliert eine wesentliche Einsicht (131):

Um die Gefahr einer Hypostasierung von historischem Wissen zu vermeiden, sollte es in seiner funktionalen Bedeutung für das Textverstehen einsichtig gemacht werden.

Wenn wir von da aus auf die anfänglich beschriebene Skepsis zurückblicken, könnte es sein, dass die Texte von Grün/Duvanel sich nicht für die Übung eignen, weil in diesen Beispielen historisches Wissen wenig »funktionale Bedeutung für das Textverstehen« hat.

Betrachten wir die Liste mit Kompetenzen, welche Ehlers für den Literaturgeschichtsunterricht formuliert, fällt auf, dass besonders der »Einbezug von Texten aus außerliterarischen Aspekten« im Vordergrund unserer Arbeit stand, während das epochenspezifische Wissen mit dieser Aufgabenstellung nicht anschlussfähig war.

  • Wissen über literarhistorische Zeiträume, Umbrüche und die jeweils geltende historischen, medialen, kulturellen Ereignisse, Menschenbilder philosophische Ideen und Normensysteme;
  • Kenntnisse über Epochen und Epochenbezeichnungen;
  • Reflexion über Epochenbegriffe und Kriterien der Zäsurenbildung;
  • das Fruchtbarmachen historischen Wissens für das Verständnis von literarischen Texten und seine Integration in den Verstehensprozess;
  • im Prozess des Lesens die Verknüpfung von textinternen Merkmalen mit textexternen Informationen;
  • das In-Beziehung-Setzen literarischer Texte zu Texten/Medien aus Kunst, Philosophie, Wissenschaft und allgemeiner Geschichte ;
  • die epochenbezogene Interpretation von Texten;
  • die Erschießung literarhistorischer Zusammenhänge durch Vergleich von Texten unter bestimmten Gesichtspunkten und unter Einbezug von Texten zu außerliterarischen Aspekten.

 

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